Portafolis sobre el Postgrau d'Ensenyament de Català per a Persones Adultes
Justificació de les intervencions
Com s'ha comentat prèviament, el dia 3 de març vaig fer la meva primera intervenció d'A1 amb el grup A d'una hora i 15 minuts, i la vaig repetir el dia 4 de març amb el grup B. La setmana següent, el 10 de març, vaig fer la tercera intervenció de 3 hores amb el grup A d'A1, repetida també l'endemà amb el grup B, l'última intervenció. A continuació dels punts positius i els punts a millorar de cada intervenció, podeu visualitzar-ne uns quants exemples. Finalment, s'exposen mostres d'algunes activitats fetes pels alumnes.
La justificació d'aquestes intervencions, pactades amb la Lea Feliu, es deu a diferents arguments:
Es pretenia que les primeres dues intervencions fossin més curtes que les segones per conèixer, a poc a poc, els grups, i acostumar-me paulativament a la docència universitària a Belgrad, molt diferent de la del Consorci per a la normalització lingüística de Catalunya, a la qual estic més acostumada.
Tenir l'oportunitat de rebre un primer feedback i aplicar-lo a la sessió següent.
Amb tota l'experiència de les primeres dues sessions, ser capaç de modificar la unitat didàctica, si s'esqueia, i adaptar les segones intervencions als grups-classe.
1
2
3
A continuació es descriuen les reflexions posteriors a les intervencions, amb els comentaris sobre la pràctica, tan els de la Lea, com els meus.
Reflexió de la primera intervenció (1 hora i 15 minuts)
GRUP A
Punts positius
To de veu dinàmic
Preocupació pels alumnes
Bona gestió de l'espai
Optimisme i somriure constant
Punts de millora
Vaig començar la sessió molt ràpid, preguntant directament què preferien, si ciutat o poble, i sense fer una breu introducció de les imatges que hi apareixien.
Només vaig demanar a dues alumnes què preferien, tot i que ho podria haver preguntat a més estudiants.
Davant la pregunta «Quins serveis
hi ha al text?», les alumnes van contestar molt ràpid i vaig començar a apuntar les paraules a la pissarra uns quants instants més tard. Potser podria haver-los deixat temps perquè primer les busquessin elles soles, o haver fet una pausa després de cada resposta per apuntar-les a la pissarra i deixar més clar que elles també les havien d’escriure a la llibreta.
No vaig apuntar a la pissarra tot el vocabulari nou que va sortir, com ara "obra de teatre".
A l’hora d’apuntar el lèxic, és millor afegir-hi l’article o el determinant al davant.
Vaig llegir els enunciats del llibre i després els vaig explicar. Són enunciats bastant complicats per al nivell que tenen; per tant, és preferible donar la instrucció directament amb les meves paraules i de manera més senzilla i gestual.
A l’exercici 4 del material propi, en llegir les frases d’"haver-hi" i "tenir", és important recordar que “haver-hi” fa referència a existència i “tenir”, possessió.
Cal refer la instrucció de l’exercici 4.
En aquesta intervenció vaig dir que es posessin per parelles i que es fessin 4 o 5 preguntes sobre quins serveis tenen al barri, fent servir els verbs "tenir" i "haver-hi", de forma oral. Quan acabessin, havien de fer més preguntes a altres companys per contestar: «Qui de vosaltres té més serveis aprop?»
La recomanació per a la pròxima intervenció és donar instruccions molt més clares.
-
Primer, mirem el vocabulari tots junts
-
Segon, individualment escriuen 4 preguntes (2 amb el verb "tenir" i 2 amb el verb "haver-hi") que faran a la seva parella
-
Tercer, es fan les preguntes oralment
-
Quart, contesten la pregunta: «Qui de vosaltres dos té més serveis aprop?» (Sense preguntar als altres companys).
Cal comentar que en aquest exercici hi havia un problema de plantejament en el material creat i, per tant, això complicava la seva execució. Calia, doncs, canviar l’enunciat i el lèxic.
En fer l’exercici 4 vaig donar les instruccions sense repassar el lèxic que tenien a sota. Però, abans, s’hauria d'haver e comprovat que tothom coneixia les paraules presentades.
En explicar l’exercici 4 vaig fer una explicació molt llarga, i hauria de ser més dinàmica perquè, si no, és fàcil que els alumnes desconnectin.
Canvis a fer a la unitat didàctica
Va ser preferible canviar l’enunciat següent, de l'exercici 3b sobre els quantificadors:
La resposta que s’espera dels alumnes és “cap”, una paraula que segurament encara no coneixen. És millor posar-los una frase d’exemple i que, a partir d’aquí, intentin reflexionar
per què ho escrivim així. Per tant, el nou enunciat quedarà de la manera següent següent:
L’enunciat de l’activitat 4 també es va haver de canviar, per dos motius:
-
En primer lloc, en el lèxic apareixien serveis i mobiliari urbà barrejats, la qual cosa complicava contestar la pregunta final «Qui de vosaltres té més serveis a prop?» Com que el material ja estava imprès, no es va poder modificar, però sí que es va fer posteriorment, traient les paraules de mobiliari urbà i afegint-hi més serveis:
-
En segon lloc, es va canviar l'anunciat següent:
Per:
Amb aquests canvis, afegits a les noves instruccions fetes per la professora, l’alumne tindria més clar com ha de fer l’activitat i amb qui, ja que, sinó, hi havia massa informació de cop i els alumnes es dispersaven. A més, l'activitat s'allargava molt si havien de preguntar-ho a tots els seus companys.
Reflexió de la segona intervenció (1 hora 15 minuts)
GRUP B
Amb la repetició de la sessió l'endemà, la majoria d’errors comesos en la primera intervenció van desaparèixer. Els punts positius continuaren sent els mateixos. Tot i així, cal comentar dos punts nous a millorar:
Vaig fer servir la paraula “cadascú”, la qual cosa no van entendre, a l’hora de fer individualment una tasca. Hauria d’haver fet servir una altra paraula o gesticular.
En l’activitat 4, com que no vaig poder canviar l'enunciat, em vaig embolicar una mica. Vaig tornar a fer una explicació molt llarga del que havien de fer perquè em vaig oblidar de dir-los que primer ho escrivissin individualment. Per tant, vaig canviar l’ordre del que havíem dit el dia anterior, i vaig explicar:
- Primer, e
l vocabulari tots junts.
- Segon, q
ue es fessin preguntes per parelles (dues amb el verb "tenir" i dues amb el verb "haver-hi").
- Tercer, q
ue primer les escrivissin individualment.
- Quart, q
ue contestessin la pregunta: «Qui de vosaltres dos té més serveis aprop?».
Encara podria haver-ho fet millor, fent servir l’ordre que vam acordar i donant les instruccions de manera més pausada, no totes de cop.
Reflexió de la tercera intervenció (3 hores)
GRUP A
Cal comentar que la tercera intervenció va millorar exponencialment. Durant la qual vaig cometre molts menys errors que en les anteriors, segurament gràcies al fet d'haver pogut intervenir abans i haver fet una autoreflexió. Així, gairebé tots els comentaris de feedback que vaig rebre de la Lea van ser relacionats amb el material que vaig donar als alumnes, no pas amb la posada en escena. Cal comentar, també, que tan sols es van presentar quatre alumnes, per la qual cosa no va ser possible realitzar les votacions del millor anunci (en ser dos equips de dues persones no podien autovotar-se i, per tant, l'activitat no tenia sentit). A continuació es mencionen els punts positius i a millorar de la intervenció, tan per part de la Lea com per part meva, i els canvis proposats a la unitat didàctica.
Punts positius
Bon to i ritme de les
activitats.
Està pendent de l'alumne i de la seva comprensió i participació.
Revisa allò que no queda clar.
Optimisme i somriure constant.
Bona gestió de l'espai.
Gesticulització amb la cara i les mans.
Feedback positiu als alumnes.
Punts de millora
Alguna activitat en què treballaven individualment s’ha allargat una mica. Es podrien combinar dinàmiques.
No he explicat en què consistiria la tasca final al principi de la sessió, tot i que sí que els he fet un resum del que faríem.
Després de la primera activitat de l’apartat “Barcelona és més sorollosa que el Pedraforca”, he repassat el vocabulari que hi havia al costat de les fotografies sense haver-ho planificat. Això ha fet que m’emboliqués i que estigués a punt de saltar-me l’activitat dos, perquè l’activitat tres està molt relacionada amb la primera. De cara a la següent sessió, he de modificar la programació.
Quan explico les estructures comparatives m’encallo amb el “tan” i el “tant”. És un concepte que explico per primera vegada i sovint em confonc.
Canvis que cal fer a la unitat didàctica
A la cançó de Txarango s’hi haurien d’incloure les paraules que han d'omplir en un requadre. Aquest nivell ho necessita.
En l’exercici 2 de les estructures comparatives és millor canviar les
expressions de passat per expressions de present.
El lèxic "oferta de treball" s'ha de canviar per "oferta de feina"
S'han de posar lletres o números a les frases de les activitats ja que, si no, són difícils de corregir.
Pel que fa a les estructures comparatives, falta informació. El quadre no conté la informació del verb “ser”, la qual cosa detecto gràcies al comentari d’una alumna. Tampoc està enumerat, fet que dificulta que els alumnes contestin quan els faig la pregunta: «Quina estructura és aquest exemple?». Per tant, el que vaig fer així...
... hauria de quedar de la manera segënt:
Quan explico l’activitat 3 de l’apartat “Barcelona és més sorollosa que el Pedraforca”, improvitzo fer-la diferent del que tenia programat perquè m’adono que no acaba d’anar del tot bé. Per tant, si abans l’havia programat d’aquesta manera:
-
Llegeixen tots junts els substantius I els adjectius i la professora els explica en cas que no els sàpiguen.
-
Llegeixen els exemples tots junts.
-
Repassen les expressions d’opinió tots junts.
-
Individualment, cadascú escriu 3 frases utilitzant les expressions d’opinió, els adjectius o els substantius i les frases comparatives.
-
Per parelles, es llegeixen les frases que han escrit.
Ara quedarà de la forma següent :
-
Llegeixen els exemples tots junts.
-
Individualment, cadascú escriu 4 frases utilitzant els adjectius o els substantius i els quatre tipus de frases comparatives.
-
Repassen les expressions d’opinió tots junts.
-
Per parelles, es llegeixen les frases que han escrit. Abans de fer-ho, la professora introdueix l’expressió “jo també”, que poden dir oralment si estan d’acord amb les frases dels seus companys. (Per exemple, Alumne A: «Jo penso que la muntanya és més tranquil·la que la ciutat».
Alumne B: «Jo també»).
L’autoavaluació és difícil de respondre. Hi ha masses preguntes en passats i condicionals que encara no s'han treballat. S'hauria de fer en present canviar l'última pregunta per una altra que mostri el nivell de satisfaccio de la sessió de l’1 al 10. Per tant, les preguntes següents...
-
Què has après? Quins conceptes (vocabulari, gramàtica o trets culturals) no sabies abans d’aquesta sessió i ara sí que saps?
-
Quina activitat t’ha agradat més i per què?
-
Quina activitat t’ha costat més i per què?
-
Prefereixes treballar en equip o sol/
-
Què has trobat a faltar en aquesta sessió o què milloraries?
... es canviaran per:
-
Quins conceptes (vocabulari, gramàtica o trets culturals) no coneixies abans d’aquesta sessió i ara sí que coneixes
-
Quina activitat d’avui t’agrada més i per què?
-
Quina activitat penses que és més difícil i per què?
-
Prefereixes treballar en equip o sol/a?
-
Marca de l’1 al 10 com de satisfet/a estàs amb aquesta sessió.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Poc satisfet Molt satisfet
Reflexió de la quarta intervenció (3 hores)
GRUP B
Punts positius
En l'última intervenció, el resultat és molt satisfactori. Ja he après a estructurar les instruccions de les activitats que requereixen més explicacions, de manera que ara les explico per passos, i més clarament. També conec una mica més els alumnes, el que fa que el meu discurs sigui més pausat i m'ajudi cada vegada més de l'expressió facial i gestual. Potencio els punts forts que ja vaig anar adquirint al llarg de totes les intervencions: gestió de l'espai, optimisme, bon ritme, atenció als alumnes, repàs del que no queda clar, etc.
Punts negatius
M'adono que tinc bastants tics a l'hora d'explicar. Acabo les frases amb "sí?", "val?", o repeteixo "mmm" sovint quan penso en el que diré. Està bé anar-m'hi fixant per intentar reduir-los.
En aquest grup, la sessió s'ha alentit. No s'ha pogut fer la votació de les exposicions ni tampoc el diari d'aula. Quedaria pendent per a la següent sessió. Aquest petit entrebanc em fa reflexionar sobre la importància de conèixer els grups i la gestió del temps. Potser es podria haver prescindit d'alguna activitat anterior, com ara la primera de la sessió, més fàcil, i així destinar més temps a l'última, que era especialment important per tancar la unitat amb una autoreflexió de cada alumne.
Exemples audioviduals d'intervencions a la tercera i quarta sessió
Començament de la tercera intervenció
La tercera intervenció comença amb un repàs dels quantitatius, estudiats a la sessió anterior. Després s’explica als alumnes el que farem durant la sessió: acabarem la unitat 4 però ho farem amb un material diferent de l’habitual. A continuació, es comença la primera activitat de la sessió, que parla d’una festa major. Abans de començar l’exercici, es pregunta als alumnes si coneixen el concepte “festa major” i, tot relacionant-ho amb vocabulari que s’ha treballat anteriorment (pobles, ciutats, veïns), s’explica el concepte.
Comparació entre el material de la tercera i la quarta intervenció
En aquests dos vídeos veiem com, amb el material didàctic rectificat, la correcció de l’exercici 1 de l’apartat “Anem de festa major!” és molt més fàcil i entenedora. En el primer vídeo, on els alumnes tenen un material amb els dibuixos sense ser enumerats, la professora s’ha d’aproximar a l’alumne que contesta i aquest li ha d’assenyalar amb el dit la imatge a la qual pertoca la paraula treballada. En canvi, en el segon vídeo, després de les modificacions del material, els alumnes contesten la lletra equivalent a la imatge i, per tant, la professora no s’ha de desplaçar (en una aula on la disposició de les taules no és gaire bona) i pot corregir-ho directament des de la imatge projectada de l’exercici. El fet d’enumerar les imatges també permet que els alumnes s’animin més a contestar, ja que és més còmode dir el nom d’una lletra que haver d’aixecar el braç i el paper i esperar que vingui la professora. Per tant, afavoreix la intervenció de l’alumnat.
Introducció de la secció “Barcelona és més sorollosa que el Pedraforca” en la quarta intervenció
Abans de començar les activitats d’aquesta secció, faig una petita introducció per observar les imatges i assegurar que tothom les coneix. M’ajudo de Google Maps per localitzar les dues fotografies, i els explico on vivim jo i la Lea perquè els resulti més familiar el que treballem. L’activitat, com s’ha comentat prèviament, té un objectiu sociocultural: que els alumnes coneguin diferents paisatges de Catalunya i els puguin localitzar.
Un altre objectiu, aquesta vegada comunicatiu, és que, a partir de preguntes com ara «Quines coses veieu de Barcelona?», «Què hi ha a Barcelona?» o «Com és Barcelona?», siguin els mateixos alumnes els que descriguin les imatges. Per tant, s’incita a la reflexió de l’alumne, tal com regeix l’ensenyament per tasques. Amb les respostes dels alumnes aprofito per introduir el vocabulari nou.
Explicació de l’activitat 3 de la secció “Barcelona és més sorollosa que el Pedraforca”, tercera intervenció
En aquesta activitat, es demana als alumnes que escriguin 4 comparacions entre la ciutat i la muntanya, utilitzant cada una de les diferents estructures de comparació que hem vist anteriorment. Abans, però, els alumnes llegeixen els exemples en veu alta i aclarim dubtes sobre el vocabulari. Mentre escriuen les frases, la professora passa per les taules a ajudar-los (tot i que s’ha omès del vídeo perquè era massa llarg). Quan han acabat, se’ls demana que, per parelles, es llegeixin les frases i que, si estan d’acord amb la seva parella, contestin “jo també”. Aquest feedback se m’acudeix a mitja classe de manera improvisada, i té una bona acollida perquè, així, els alumnes tenen un motiu més per escoltar els seus companys: el fet de contestar-los. Soc conscient que es podria haver fet una activitat amb més interacció, tal com acostumen a ser les tasques, però m’interessava sobretot que practiquessin els quatre tipus d’estructures treballades i volia donar-los un exemple com el de la muntanya i la ciutat perquè ells creessin les seves pròpies opinions i les compartissin, també típic d'aquest mètode. A més, d’aquesta manera també treballaven les expressions d'opinió “em penso que”, “crec que”, “em sembla que”, molt necessàries per a aquest tipus d'ensenyament.
Explicació de la tasca final en la quarta intervenció
Finalment, aquí s’explica la tasca final, que consisteix a crear un anunci a Internet en el qual l’alumne lloga una habitació de casa seva a un turista. Els alumnes s’ajunten per parelles i escriuen les característiques de la seva habitació anunciada (on es troba, quins serveis té, com son les persones que hi viuen, quant val la nit...). Després surten a exposar el seu anunci davant de la classe. Cal comentar que, amb el segon grup (és a dir, el d’aquest vídeo), no vam anar gaire bé de temps perquè les altres activitats es van alentir, de manera que només van tenir 10 minuts per preparar-se la part escrita. Tampoc vam tenir temps de fer la votació del millor anunci. No obstant, sí que vam poder escoltar les exposicions dels alumnes, algunes d’elles mostrades més endavant.
Mostres de les activitats fetes pels alumnes
A continuació es mostren les exposicions de la tasca final i els treballs escrits del grup A d'A1. La qualificació que se'ls ha assignat ha estat avaluada amb la rúbrica que es va dissenyar en la programació.
Vesna i Cristina
Exposició oral
Treball escrit i corregit
Qualificació de la Vesna
Tàmara i Tàmara
Exposició oral
Treball escrit i corregit
Qualificació de la Tamara
Conclusions a partir dels resultats dels alumnes
Voldria compartir unes últimes reflexions que em sorgeixen en revisar els resultats dels alumnes, que culminen tot aquest procés d’ensenyament-aprenentatge durant la meva estada a Belgrad. A l'hora de revisar la tasca final i el diari d'aula fets pels estudiants, m'adono de dos errors:
1- No vaig donar-los els criteris d'avaluació abans de la tasca final. Aquest petit descuit es fa notori en la correcció de la tasca escrita, ja que alguns dels alumnes no compleixen els requisits per obtenir la màxima nota, no per possibles errors sinó per no haver incorporat alguns aspectes que se'ls demanava implícitament, com per exemple, el fet d'incorporar adjectius de l'habitatge, noms de serveis, situacionals, quantitatius i frases comparatives. És cert que tots aquests conceptes ja s'havien treballat just abans de la tasca final, però segurament hi haurien prestat encara més atenció si haguessin sabut que era part de la nota final el fet d'afegir-los.
2- La rúbrica que vaig elaborar se centra molt en el vocabulari i la gramàtica estudiats. Tot i haver estat avalada per la tutora de pràctiques i el tutor del postgrau, després d'utilitzar-la m'adono que podria haver estat molt més completa si hi hagués afegit un apartat de cohesió i coherència, en la part escrita, i un altre de pronunciació, en la part oral.
Un altre aspecte que voldria destacar és la importància de conèixer el grup d’estudiants i de ser capaç d’adaptar-t’hi. Amb aquestes pràctiques he vist, una vegada més, que el fet de portar dos grups d’un mateix nivell pot tenir la complicació que un d’aquests necessiti més temps per processar els continguts, i, per tant, la programació que tenies pensada s’hagi d’adaptar. Això mateix em va passar amb el segon grup, amb el qual es va alentir la sessió i, tot i suprimir algunes activitats fetes amb el primer grup, van haver de fer la tasca final amb molta menys estona i no van tenir temps d’emplenar el diari d’aula. Aquesta última activitat era d’especial interès, ja que l’havia reformulat després de fer-la amb el primer grup (per tant, volia veure si el canvi havia funcionat) i pel feedback que hauria volgut obtenir de la classe.
No solament és important el nivell o el ritme d’aprenentatge, sinó també el nombre d’estudiants. Si bé la meva predicció era que com a mínim assistissin a classe sis alumnes, el fet que només n'hi hagués quatre al primer grup va impossibilitar dur a terme la votació dels anuncis d’Internet. Amb el segon grup aquesta activitat ja no la vaig poder ni plantejar, per la manca de temps.
Del feedback del primer grup, entregat en forma de diari d’aula, en puc treure unes quantes conclusions:
-
Totes les alumnes prefereixen més treballar en equip que individualment.
-
Els exercicis més difícils han estat el de les comparacions i l’anunci.
-
El que més els ha agradat és l’activitat de la cançó de Txarango. A més, si haguessin de millorar la sessió, afegirien encara més música.
Aquest feedback em resulta molt útil, ja que, en el cas de futures classes, podria emfatitzar el treball en equip, per exemple, repassar les frases comparatives o fer més tasques d’expressió escrita i oral semblant a la tasca final de l’anunci perquè cada vegada els costés menys aquest tipus d’activitats. Em sembla força sorprenent, també, que la música els motivi tant. Tenint en compte que en aquesta sessió es va escoltar una cançó dues vegades i es va posar música de fons mentre escrivien la tasca final, m’és difícil imaginar una sessió amb més presència musical. A més, sabent la importància que té per als alumnes, em pregunto què se n’ha fet de la música, tots aquests anys, a les classes de català, ja que, al menys a les classes del CPNL de Manresa, no s’acostuma a utilitzar gaire aquest recurs i resulta més aviat una tasca opcional que depèn de cada professor.
Finalment, després d'experimentar tot el procés de coneixença del grup, creació de materials didàctics, intervenció acadèmica, reedició de materials i resposta dels alumnes, puc afirmar que el procés d'ensenyament-aprenentatge és molt més complex del que sembla però, alhora, resulta del tot gratificant formar-ne part.
He pogut observar, en tot aquest procés, que sempre hi ha espai per a l'aprenentatge: malgrat revisar i refer el material cinquanta vegades, sempre hi haurà aquella millora o alternativa en la qual no vas pensar en el seu moment; tot i que portis una planificació impecable, segurament et sortiran imprevistos que no havies previst (Internet no funciona, com li va passar al Francisco, o l'esborrador està tan moll que no et permet esborrar, com em vaig trobar en diverses ocasions), i, malgrat haver sigut docent de català durant un, tres o deu anys, cada grup, cada aula i cada material de treball et proposaran nous reptes cada dia.
«Si s’incita l’alumne a reflexionar abans o després de l’activitat, ajuda l’alumne a prendre decisions.»
(Notes d'apunts a classe)