Aprenentatge de la llengua en adults

Ingredients bàsics per aprendre una llengua

En la primera assignatura que se’ns presenta, el Llorenç Comajoan va directe al gra i, en començar, ens fa reflexionar sobre quins ingredients necessitem per aprendre una llengua. Tal com comentava a “Què significa ensenyar i aprendre”, la meva concepció d’ensenyament és molt lluny de la seva, que ens la resumeix amb els conceptes INPUT, OUTPUT i INTERACCIÓ.

Si busquem aquests termes al Diccionario de términos clave de ELE (una eina excel·lent que se’ns presenta en aquesta assignatura), hi trobem les definicions següents:

Com hem vist, doncs, aquests tres conceptes aparentment simples amaguen tota una sèrie de paradigmes relacionats amb el procés d’ensenyament-aprenentatge, el qual podríem resumir amb la frase següent:

« El procés d’aprenentatge és aquell procés en què, a partir de la interacció, l’aprenent rep unes mostres de la llengua objecte d’estudi, orals o escrites (input), les interioritza a partir d’una sèrie de processos cognitius, i les produeix, i dona com a resultat la llengua apresa (output). És així com, finalment, s’aconsegueix l’aprenentatge de la llengua. »

En la definició anterior hem esmentat “aprenentatge” i no “adquisició”, ja que és important distingir-los. Segons S. Krashen (1983), l’adquisició d’una llengua és el «conjunt de processos de caràcter natural i inconscient mitjançant els quals l’aprenent desenvolupa la competència per a la comunicació». Al mateix temps, l’aprenentatge es refereix al «conjunt de processos conscients en el marc d’una ensenyança formal, en la qual es produeix la correcció d’errors, que permet a l’alumne aconseguir el coneixement explícit de les regles gramaticals i d’ús lingüístic de la segona llengua, així com la capacitat d’expressar verbalment aquest coneixement», tal com diu Krashen.

Història de l’estudi d’ensenyament de llengües

Quan parlàvem dels ingredients per a l’aprenentatge, hem anomenat els corrents psicològiques interaccionistes. Però, què significa que hem d’aprendre a partir de la interacció? L’estudi del procés d’aprenentatge de segones llengües no és una novetat, per tant, ens remuntem uns quants anys enrere per descobrir-ne els estudis que s’han fet fins ara.

Podem destacar tres grans corrents:

Corrents psicològiques interaccionistes: Determinen que les estructures lingüístiques que posseeix un parlant no són innates, sinó que resulten de la interacció entre un cert nivell de desenvolupament cognitiu i un determinat entorn lingüístic i social. Els orígens de l’interaccionisme social es troben en la teoria general de l’aprenentatge que va desenvolupar L. S. Vigotsky entre els anys 20 i 30 del segle XX, basada en els conceptes de zona de desenvolupament pròxim (ZDP) i de mediació. La ZDP fa referència al grau de destresa o habilitat que es troba un nivell per sobre de la competència que l’aprenent té en un moment determinat. Segons aquesta teoria, l’aprenentatge és més eficaç quan l’aprenent treballa amb a una altra persona –professor o company- en el nivell immediatament superior al de les seves capacitats actuals. Aquest procés s'anomena mediació.

Corrent conductista: S’aconsegueix l’aprenentatge de nous hàbits i de patrons lingüístics mitjançant la pràctica i la repetició. Per exemple, la salivació d’un gos. Si el gos saliva davant l’estímul d’ensenyar-li menjar (estímul no condicionat), podem canviar aquesta conducta a través de condicionar-lo. Si li fem relacionar l’estímul de menjar amb el d’una campana (estímul neutral), aquesta acabarà condicionant la conducta de l’animal, fins al punt que, en sentir la campana, la relacionarà directament amb el menjar (convertint-se en un estímul condicionat), la qual cosa donarà lloc a la salivera. Per tant, el gos ha aconseguit l’aprenentatge a partir d’un estímul repetit diverses vegades.

Corrent innatista: Chomsky, el pare de l’innatisme, nega que els nens aprenguin repetint. El fet que un nen senti moltes vegades una paraula i, en lloc de repetir-la, n'acabi inventant una altra que no ha sentit mai (per exemple, “ha caurat”, enlloc d’”ha caigut”), explica que l’ensenyament és innat, és a dir, que estem programats per fer-ho. Partint d’aquesta teoria, no caldria aprendre gramàtica, sinó que l’aprenentatge ja es despertarà a partir dels inputs que es rebin.

Segons el Diccionario de términos clave de ELE, «actualment la denominació d’interaccionisme social també s’aplica a una teoria recent en el camp de l’adquisició de segones llengües que sosté que l’adquisició d’una segona llengua o llengua estrangera consisteix en la interacció entre la capacitat innata de l’ésser humà pel llenguatge i les dades lingüístiques que l’aprenent troba en els intercanvis comunicatius significatius en què participa.»

Per tant, «aquesta teoria es troba a mig camí entre aquelles postures que sostenen que l’adquisició es produeix exclusivament com a conseqüència de la predisposició innata de l’ésser humà a la llengua i aquelles que consideren que l’aprenentatge de la llengua és totalment computacional. Segons aquest model, l’aprenent comprova les seves hipòtesis, confirmant-les i rebutjant-les, a través de la interacció amb les dades lingüístiques que proporciona la seva experiència comunicativa.»

Tasca sobre els passats

Enmig d’aquest passeig entre els teòrics lingüístics del segle XX, Comajoan ens ofereix una sèrie de lectures per aprofundir en la matèria. Jo escullo L’adquisició i l’ensenyament dels usos del passat: anàlisi de manuals de català com a segona llengua, del mateix Llorenç Comajoan. És un tema que em té realment intrigada perquè a la feina acostumem a tenir el debat sobre quin hauria de ser el millor ordre per explicar els passats als alumnes, un debat encara obert, però en el qual, després d’aquesta lectura, he pogut aportar una opinió ferma i contrastada.

Alguns dels descobriments que he fet gràcies a aquest article són els següents:

1. Pel que fa a l’aspecte lèxic, els aprenents primer fan servir formes perfectives en predicats tèlics (assoliments i realitzacions) i més tard ho fan en predicats atèlics (activitats i estats). Les formes imperfectives (com ara el pretèrit imperfet, “jo cantava”) emergeixen més tard que les perfectives (com ara el pretèrit perfet o el perifràstic, “jo he cantat” o “vaig cantar”), i ho fan abans en predicats atèlics que en tèlics.

2. Respecte als plans del discurs, els aprenents de segones llengües fan servir la morfologia verbal emergent per distingir els plans del discurs (primer pla: formes perfectives; segon pla: formes imperfectives). Per tant, resultarà molt més pràctic fer servir primer les estructures perfectives, ja que ens aportaran informació més rellevant o necessària que les imperfectives.

3. És xocant descobrir que la teva principal eina d’actuació a les aules (el manual Passos) està del tot descontextualitzada dels estudis prèviament fets, i que, a més a més, té moltíssimes diferències pejoratives amb els altres manuals existents. Per esmentar un exemple de cada cas, a Passos els passats no segueixen l’ordre d’adquisició que s’ha documentat prèviament en estudis de segones llengües, i no hi ha cap mena d’informació aspectual explícita, i encara menys discursiva, tot i que sí que se n’ha trobat en altres manuals, encara que tampoc s’adiuen satisfactòriament amb el que conclouen els resultats de les recerques fetes.

4.Una altra idea que he après és el fet d’utilitzar a l’aula activitats centrades en el processament d’input o en la producció. Tal com diu Comajoan en comentar els resultats després d’analitzar quatre manuals de català, sovint demanem als alumnes que verbalitzin o escriguin allò que han après (producció), més que no pas els ajudem a interioritzar els continguts (processament d’input). Segons Comajoan, aquesta demanda entra en contradicció amb “algunes tendències en l’ensenyament de llengües que fomenten la reflexió metalingüística de l’alumne i el processament de l’input abans de la producció d’elements lingüístics”. Per tant, caldria analitzar més detingudament què diuen aquestes tendències i, consegüentment, decidir quin tipus d’activitats serien més recomanables a l’aula.

5.Finalment, sembla que s’ha fet molta recerca pel que fa al procés d’adquisició de les formes i els usos del passat, però hi ha pocs estudis que se centrin en la implementació de procediments didàctics concrets per ensenyar el passat. Per tant, trobem una clara discordança entre el món acadèmic i el món de recerca, una preocupació que podria suposar alhora un repte per a acadèmics i investigadors de cara al futur.

Podeu consultar la reflexió sencera de tota la lectura en aquest document:

La interllengua

No podem reflexionar sobre el procés d’aprenentatge de segones llengües sense esmentar la base d’aquest procediment: la interllengua. Però, què és la interllengua? El Diccionario de términos clave de ELE ens dona la definició següent :

«S'entèn per interllengua el sistema lingüístic de l'estudiant d'una segona llengua estrangera en cada un dels estadis successius d'adquisició pels que passa en el seu procés d'aprenentatge.»

Dit d’una altra manera, podríem afirmar que és un sistema comú que desenvolupen els aprenents i que té com a característica els patrons cognitius.

La interllengua es caracteritza perquè és dinàmica. En una de les diapositives que ens ensenya el Llorenç, queda molt ben explicat el procés de desenvolupament en forma de U que suposa la interllengua. El que ens ve a dir aquesta gràfica és que els aprenents no fan un ensenyament lineal, no avancen en línia recta, sinó que pateixen regressions perquè necessiten reestructurar els aprenentatges fets abans d'assolir-los del tot. Per tant, no és gens estrany que un alumne que fa unes setmanes dominava a la perfecció el passat perifràstic, ara de cop tingui dubtes i errors en usar aquest temps verbal, just quan està aprenent el passat imperfet. Això s'explicaria perquè ha de fer un esforç cognitiu tan alt per incloure una nova forma verbal, que pot ser que l'aprenentatge fins ara realitzat quedi alterat. Aquesta regressió no vol dir, però, que posteriorment no aconsegueixi utilitzar els dos temps verbals amb èxit, sinó tot el contrari. És necessari passar per aquest procès per aconseguir-ho.

La interllengua es va desenvolupar durant els anys 70 del segle XX, i representà la penúltima etapa d’una cadena iniciada als anys 50 amb eñs corrents següents:

Anys 50-60: anàlisi contrastiva. Es creu que els errors de la L2 són resultat de la interferència de la L1 dels aprenents, tot i que després es confirma que hi ha matisos sobre aquesta afirmació (per exemple, els errors venen i van i no sempre són bidireccionals)

Anys 70: anàlisi d’errors. Es fa una descripció i anàlisi dels errors que fan els aprenents d’una L2, amb l’objectiu de descobrir com els aprenents integren l’input en el seu sistema de desenvolupament. Aquí sorgeix la interllengua.

Anys 80: consolidació i diversificació. Es consolida la disciplina d’adquisició de segones llengües i sorgeixen altres perspectives socials i lingüístiques en les quals no solament es tindrà en compte nocions com l’innatisme de Chomsky, sinó que es necessitaran altres paràmetres per descriure el procés d’aprenentatge, com ara l’input, l’output i la interacció, conceptes amb els quals iniciàvem aquesta entrada.

Una vegada hem vist la importància que té la interllengua en aquest procés, n’explorem els components que conté. Per fer una anàlisi d’interllengua, necessitarem tenir en compte aquests factors:

INPUT (ADUCTe)

Amb el terme aducte, conegut també amb el vocable anglès input, o com a cabdal lingüístic, es fa referència a les mostres de llengua meta(és a dir, la llengua que representa l’objecte d’aprenentatge), orals o escrites, que l'aprenent troba durant el seu procés d'aprenentatge i a partir de les quals pot realitzar aquest procés.

output (eDUCTE)

Aquest terme, sinònim del vocable anglès output o sortida de dades, fa referència a la llengua que l'aprenent produeix.

Les primeres investigaciones dutes a terme en el camp d'adquisició de segones llengues es van centrar en l'estudi del paper que l'educte fa en l'adquisició. No obstant, a mesura que aquestes han anat avançant, ha anat agafant força la idea que, si bé la comprensió d'aducte és un dels processos importants en l'adquisició, l'educte també ajuda a estimular-la.

interacciÓ

En l'adquisició i aprenentatge de llengües, les corrents psicològiques interaccionistes defensen, davant de plantejaments conductistes i innatistes, que les estructures lingüístiques que posseeix un parlant no són innates, sinó que resulten de la interacció entre un cert nivell de desenvolupament cognitiu i un determinat entorn lingüístic i social.

Factors de transferència lingüística

Per veure si la L1, o llengua materna, o altres llengües tenen influència sobre la L2 o segona llengua en el moment d’aprendre-la, hem de tenir en compte quina distància lingüística hi ha entre les dues llengües, la diferència entre elles i la dificultat, i la teoria del marcatge. Per explicar aquesta última podríem dir que en les “llengües del món” acostuma a haver-hi estructures que es repeteixen (per exemple, amb la negació, s’acostuma a utilitzar “No” + el verb). Per tant, en el seu procés d’aprenentatge, l’aprenent pot utilitzar aquest recurs a l’hora de produir la llengua que està aprenent.

Factors psicolingüístics

Hi trobem la prototipicalitat (es construeixen significats de la llengua apresa a partir de significats prototípics d’altres llengües) i la psicotipologia (és a dir, la distància entre la L1 i la L2 està afectada per les percepcions que en tenen els aprenents)

Factors contextuals

Destaquem els macrocontextuals (l’entorn natural en oposició a l’entorn de l’aula) i els microcontextuals (estils formals i informals)

Factors de desenvolupament

Tenen a veure amb la velocitat i la ruta d’aprenentatge. Trobem, en aquests factors, l’aprenentatge en forma de U que comentàvem abans: és a dir, l’alumne a vegades comet errors perquè encara està en ple procés cognitiu d’acceptació dels nous continguts.

Factors individuals, com ara l’edat o l’aptitud per aprendre.

Comajoan ens proposa fer una anàlisi d’interllengua a partir de l’aprenentatge d’una L2 d’un exalumne seu. L’exercici resulta molt motivador, considerant que es tenen en compte tots els elements descrits anteriorment.

La teoria de la interllengua nega el fet que els aprenents de segones llengües recorren només a la transferència lingüística de la l1 a la l2. És veritat que la l1 pot tenir influència sobre la l2 (tant positiva com negativa), però no és l’única, ja que la interllengua explica altres processos cognitius que experimenta l’aprenent.

Segons el Diccionario de términos clave de ELE, la interllengua presenta les següents característiques:

És un sistema individual, propi de cada aprenent.
Media entre el sistema de la llengua materna i el de la llengua meta de l'alumne
És autònom, es regeix per les seves pròpies regles
És sistemàtic i, a la vegada, variable. Sistemàtic perquè posseeix un conjunt coherent de regles, i variable perquè aquestes regles no són constants en alguns fenòmens.
És permeable a l'educte i, per tant, capaç d'experimentar successives restauracions per donar pas al següent estadi.
Està en constant evolució, ja que està constituït per etapes successives d'aproximació a la llengua meta.

Per accedir al document d’anàlisi d’interllengua, premeu aquí

Conclusions i justificació de les mostres presentades

Penso que és indispensable tenir consciència dels tres elements necessaris per aprendre una llengua: input, output i interacció. Amb aquesta base, podrem parar-nos a analitzar durant la nostra pràctica docent si realment l’estudiant rep tot allò que nosaltres li volem transmetre, i de quina manera ho fem. Serà crucial per a l’èxit del procés ensenyament-aprenentatge.

Un altre tema tractat en aquesta assignatura són les diferents corrents d’aprenentatge que s’han anat descobrint. Tenir-ne coneixement ens permet justificar l’enfocament que fem servir avui en dia i ens ofereix més pistes sobre el possible aprenentatge dels alumnes, gràcies a les investigacions que s’han anat fent al llarg de la història. Fins a quin punt el nostre aprenentatge depèn dels estímuls que ens donin, com diu la corrent conductista? És veritat que no ens caldria aprendre gramàtica de manera explícita perquè, tal com diu Chomsky, des del naixement estem programats a aprendre en algun moment o altre?

La tasca dels passats que esmento en aquest apartat va ser, per mi, tota una revelació. Tal com comentava a les expectatives del postgrau, sovint em pregunto per què hem d’ensenyar als alumnes uns conceptes abans o en lloc d’uns altres, i la gramàtica dels passats és un dels temes més recorrents en aquest qüestionament. L’article L’adquisició i l’ensenyament dels usos del passat: anàlisi de manuals de català com a segona llengua de Comajoan em va permetre justificar aquesta tria i no només això, sinó que vaig compartir el document amb diverses companyes de feina i vam fer-ne un debat. No tothom estava convençut de les raons que s’exponien a l’article per ensenyar el perifràstic abans que l’imperfet, però el sol fet de posar el tema sobre la taula ja va ser, per a mi, tot un èxit. Penso que la clau d’un bon professor és autoqüestionar-se i reinventar-se constantment, sense por al canvi i a les crítiques, i aquest article va resultar per mi una eina boníssima, pel que fa a aquests plantejaments.

Finalment, no podia tancar aquesta assignatura amb una menció especial a la interllengua. Tenir-ne constància ens permet entendre el procés mental que experimenten els nostres alumnes i, per tant, si tenim en compte aquest procés i els errors que solen fer cada un dels nostres alumnes, podem crear continguts, fer explicacions i donar feedback d’una manera molt més satisfactòria.

«Educar és formar persones aptes per governar-se a si mateixes, i no governades per a altres.»

Herbert Spencer

Portafolis sobre el Postgrau d'Ensenyament de Català per a Persones Adultes

EC