Portafolis sobre el Postgrau d'Ensenyament de Català per a Persones Adultes
Introducció a l'engranatge de l'ensenyament de llengües: la didàctica
Aquesta assignatura resultarà clau per esbocinar, engruna a engruna, tots els elements que s'amaguen dins una programació didàctica. Com petites peces de trencaclosques, anirem construint l'escenari idoni per aportar als nostres alumnes tots els recursos necessaris en el seu procés d'aprenentatge. Per tant, en aquesta secció parlarem no només de continguts i exponents sinó també de competències, enfocaments, funcions, objectius, dinàmiques i avaluacions, per anomenar-ne uns quants. I tot això, és clar, sense perdre de vista el nostre amic el Marc (Marc comú de referència europeu).
La classe ideal
El primer dia de l'assignatura comencem amb un repte molt motivador. Quina seria per, a tu, la teva classe ideal? En la resposta no hi ha de tenir cabuda cap mena de limitació: d'espai, de recursos, de pressupost, de número i tipus d'alumnes, etc. Hem de deixar volar la imaginació. Genial. És just el tipus de repte que motiva el grup on em toca: la Mercedes, la Gemma, la Marina M. i jo. Somniadores empedreïdes. I aquest és el nostre resultat:
D I D À C T I C A !
"I què té aquesta mena de sistema solar a veure amb una classe?" Us preguntareu. Doncs bé, aquí teniu la resposta, desglossada part per part:
El sol: Representa el professor. Està col·locat expressament a la part central de sota la classe perquè la seva figura ha de ser com un guia, però no el protagonista, per tant, ha de guiar des de la discreció, deixant el paper central als alumnes.
Les estrelles: Representen els alumnes. No és casualitat que n'hi hagi 15. Considerem que és el número màxim adequat per donar una classe amb qualitat. Són al centre del dibuix, ja que tenen el paper de protagonistes, ells són els propis responsables del seu procés d'aprenentatge. Cada estrella té una mà alçada que simbolitza la motivació i la participació. Un alumne que no es motiva difícilment tindrà èxit en el seu aprenentatge.
Aptituds del professor: Tots els símbols que envolten el sol constitueixen les aptituds del professor. Si aquest, a part dels coneixements acadèmics, disposa d'altres qualitats (teatre, pintura, música,...) podrà utiltzar-les com un recurs més a l'aula. El professor que ensenya motivant-se, contagia la seva pròpia motivació a l'alumne.
Ponts: Els ponts que trobem a la part superior al dibuix simbolitzen la connexió entre el que passa a l'aula amb el context de la realitat. És molt important que es plantegin situacions comunicatives semblants a la realitat dels alumnes perquè aquests puguin utilitzar-les en el seu dia a dia, ja sigui per anar a comprar o a l'hospital, per exemple.
Camins: El traçat que hi ha entre les estrelles i el sol representa la comunicació i la interacció entre els alumnes i el professor. Som partidàries d'una educació bidireccional, on no hi ha una única font de coneixement, sinó que la interacció de totes les parts és imprescindible per avançar i aprendre.
Errors: A la part superior esquerre del dibuix trobem un "Bon día" mal escrit, amb accent a la "i", probablement un castellanisme. Pensem que els errors són oportunitats d'aprenentatge i, per tant, han d'estar ben presents a classe, però no com un càstig, sinó com una eina positiva.
Cors: Els cors que trobem escampats pel dibuix amb les paraules "respecte", "empatia", "feedback" i "motivació" representen els valors del grup. Considerem que, perquè una classe funcioni, hi ha d'haver un seguit de valors que siguin respectats per tots els seus integrants. Uns estudiants còmodes i feliços amb els seus companys estaran molt més motivats per aprendre.
La conclusió d'aquest exercici és que el més important per a una classe d'èxit no són les instal·lacions, els recursos materials ni les noves tecnologies. Amb això no estem dient que aquests no siguin útils i necessaris, ja que, com més recursos tinguem, més facilitats tindrà el professor per impartir una classe dinàmica i engrescadora. El que venim a explicar amb aquesta conclusió és que cal enfortir els elements humans per connectar amb l'alumne i fer que aquest se senti còmode i motivat i, per fer això, no cal ni tan sols disposar d'una aula. Una classe d'èxit podria perfectament ser impartida al mig del bosc o de la platja, sense ordinadors ni papers ni llibres. Si el professor té una bona planificació de la sessió, és bon dinamitzador i comunicador, i té empatia amb els alumnes, ja té molt camí recorregut.
La gallina dels ous d'or: La tasca
Ben aviat se'ns introdueix l'ensenyament per tasques, l'enfocament acadèmic en el que basarem gran part de l'assig-natura. Però, què és una tasca? Segons Martin Peris (2004), «una tasca és qualsevol iniciativa per a l'aprenentatge que consisteixi a realitzar a l'aula activitats d'ús de la llengua representatives de les que es duen a terme a fora de l'aula».
Característiques de la tasca
- Unitària: s'ha de dur a terme en un període limitat. Cal prestar especial atenció al començament i al final, ja que hauran de ser formulats amb una intenció. Al començament, per exemple, s'ha de plantejar la tasca, avaluar-ne l'adequació al context del grup, veure'n les possibilitats de realització.... Al final, per contra, es fa una reflexió de si s'ha assolit el propòsit inicial.
- Factible: és a dir, que pugui ser assolida pel nivell de llengua de l'alumnat.
- Realista, interessant i útil en el tema i en el contingut: els alumnes l'han de percebre com a versemblant i coherent, s'hi han de poder sentir interessats i capaços de fer-la.
- Propera: importa tant allò que es diu com com es diu, per tant, els temes tractats a la tasca hauran de ser propers al món dels alumnes per tal que s'hi impliquin.
- Vinculada als objectius del currículum, que és «el marc general de planificació, actuació i evaluació en l'àmbit de l'ensenyament i l'aprenentatge», segons el Diccionario de términos clave de EFE.
- Oberta a la presa de decisions per part de l'alumnat: l'alumne, doncs, és responsable del seu procés d'aprenentatge i ha de prendre decisions sobre el desenvolupament de la tasca.
- Avaluable per l'alumnat: a més de responsable, l'alumne també és autònom, de manera que ha de ser capaç de reconèixer els objectius, els procediments i els components de la tasca, i d'avaluar-se el seu propi procés d'aprenentatge.
La tasca, doncs, forma part de l'anomenat enfocament psicolingüístic, l'eix del qual és el procés de cognició de l'alumne, molt diferent del lingüístic, el centre del qual es limita a la llengua en si. Mentre que l'enfocament lingüístic se centra en continguts nociofuncionals i en seqüències d'activitats comunicatives, l'enfocament psicolingüístic va més enllà i posa el focus d'anàlisi en processos psicolingüístics que s'esdevenen durant el procés d'aprenentatge. Aquest enfocament, doncs, es caracteritza per adaptar les necessitats de l'alumne al tipus d'ensenyament i s'organitza en tasques que es realitzaran sempre amb una justificació. Aquesta justificació va molt lligada a les funcions, és a dir, al que es pretén aconseguir que l'alumne sigui capaç de fer, com per exemple, aprendre a demanar disculpes. Els continguts d'aprenentatge en l'enfocament per tasques, doncs, venen donats per unes funcions que l'alumne haurà d'assolir si vol arribar a expressar-se amb fluidesa a la vida diària i, a partir d'aquí, es treballen tots els altres continguts. L'enfocament lingüístic, per contra, utilitza els continguts lingüístics com a eix vertebrador del seu programa, deixant de marge la funció comunicativa que aquests puguin tenir.
Martín Peris ens posa un exemple molt clar per entendre la diferència entre aquests dos enfocaments.
Veiem que els elements sociofuncionals i lexicogramaticals són molt semblants en els dos casos, però la diferència rau en la justificació. El primer model es justifica pel fet que, segons la programació, avui toca treballar les nocions de preferència i d'afirmació o negació, per exemple, o perquè el professor ho ha decidit així. Els continguts d'aprenentatge, doncs, són interdependents. En canvi, en el segon model, els continguts de l'exercici els exigeix la tasca que s'ha decidit fer. Per aconseguir escollir un regal d'aniversari per a un amic, cal fer servir tots aquests continguts. Hi ha una justificació extralingüística, és a dir, associada a una situació que podria ser real.
Tot i aquesta reflexió, algú es podria preguntar: "Però... i per què aquesta tasca i no una altra?". Per justificar aquesta arbitrarietat, cal dir que les tasques sempre s'hauran d'adequar a les necessitats del grup. Pel que fa a la seva temàtica, al seu contingut, a la seva extensió i duració, etc., hi haurà tasques més adequades a un grup que altres. Per exemple, probablement no es faran el mateix tipus de tasques a un grup universitari de França, que a una classe al CPNL amb estudiants de més de 40 anys i de nacionalitats diferents.
El meu barri ideal
Després d'introduir-nos al concepte de la tasca, és possible que ens sorgeixi la següent pregunta:
«Si treballem per tasques, l'únic objectiu d'aquestes és arribar a comunicar-nos, sense importar el com?»
Evidentment, la resposta és no. Per molt entretingudes que puguin semblar les tasques, el cert és que aquestes amaguen tot un engranantge d'elements que cal tenir en compte per planificar seqüències didàctiques.
Alguns d'ells els podeu veure a continuació:
Continguts
Exponents
L'Arnau, la Marina, la Carol, el Roger i jo ens posem a dibuixar a tot drap el nostre barri ideal. Els continguts de l'exercici queden de la següent manera:
Exponents gramaticals
- Verbs tenir i haver-hi.
- Quantitatius: Molt, bastant, força, gens...
- Situacionals: al centre, a baix, a dalt...
- Preferència: ens agrada, preferim...
- Estructures de finalitat: perquè...
Exponents de lèxic:
- Establiments: universitat, hosipital, teatre...
- Activitats d'oci: concerts, obres de teatre...
- Edat: 30 anys, 40 anys...
- Adjectius: gran, petit, estret, ample...
Elements socioculturals:
- Respecte a la diversitat
- Multiculturalitat
- Respecte al medi ambient
- Cultura popular
- Autogestió
- Horaris
Amb tots aquests elements a tenir en compte, en una sessió de didàctica, la Laura, la Marilisa i la Joana ens demanen que dibuixem, en una cartolina, com seria el nostre barri ideal. No ens donen cap més indicació que la d'escriure, al costat, els exponents gramaticals i lèxics que pensem que necessitarem per a fer aquest exercici, així com també els elements socioculturals.
.jpg)
I arriba el moment de l'exposició:
El nostre barri ideal té moltes zones verdes i animals, hi ha persones de totes les edats i orígens, hi trobem tota mena d'edificis culturals, com el teatre, el cinema, la universitat, l'escola... Està envoltat de muntanya i mar, perquè no volem que hi hagi turistes. Al barri hi ha una comunitat molt unida. Tant, que cada setmana se celebren dinars populars i hi ha concerts en directe (...).
Amb l'exposició, ens adonem que fem servir moltes estructures que no havíem previst. Negacions, subjuntius, impersonals... Per esmentar-ne només algunes.
Quina conclusió en traiem de tot plegat? Que una activitat de nivell A2 pot tenir les mateixes funcions que una de B2, per exemple (descriure un barri, expressar gustos o preferències, o localitzar un element en un mapa, en aquest cas), però que els continguts i els exponents seran del tot diferents. En aquest exercici, associaríem els adjectius descriptius, el pronom feble hi i els articles indefinits en un nivell d'A1, mentre que els quantitatius cap/gens o el pronom feble en/n' equivaldrien a altres nivells, i TOTS serien perfectament utilitzables en aquesta activitat.
Una segona conclusió que en traiem, i essencial perquè l'activitat surti bé, és que, abans de dur a terme qualsevol tasca, s'han d'haver treballat els continguts i exponents que s'utilitzaran, i també és aconsellable que el professor faci un repàs del que s'ha treballat fins ara (senzillament amb una petita explicació i amb l'ajuda de la pissarra, per exemple). En l'exercici que nosaltres hem fet ens n'hem sortit molt bé perquè som natius i ja tenim interioritzades les estructures, però si aquest exercici s'hagués plantejat a un grup d'aprenents de català d'un nivell més aviat baix, sense cap mena d'explicació a priori, segurament s'haurien trobat amb moltes dificultats per assolir la tasca.
Finalment, aquesta tasca ens serveix tant per posar-nos directament a la pell dels nostres estudiants com per veure que no és gens fàcil posar-se d'acord amb un grup i fer una exposició oral exprés. I això que nosaltres ens hem pogut comunicar perfectament en català i tenim una idea semblant de "barri" pel fet que hem crescut tots a Catalunya o a València. Imagineu-vos un grup multicultural de llengües, de procedències i de costums diferents! Caldrà estar molt atent al tipus d'alumnat que tinguem perquè depenent d'això, tal com dèiem més amunt, haurem d'adaptar la tasca a les seves necessitats.
Text mapping i competències del MECR
En una sessió de didàctica ens aproximen al Text mapping, el qual ens permet crear exercicis de comprensió lectora a partir d'unes tècniques que tenen en compte aspectes com ara que:
- El text sigui significatiu i adient.
- L'estudiant contesti les preguntes segons la seva comprensió, no segons el seu bagatge.
- El procés cognitiu que fa l'estudiant en aquest exercici s'aproximi al que fa a la vida real en la seva llengua materna.
Anem a explicar una mica més aquests conceptes, a partir de l'article «Evaluar la comprensión», de Neus Figueras y Fuensantas Puig.
Segons l'article, hi ha dos models teòrics que expliquen la comprensió:
Cap d'aquests dos models, però, explica el procés de comprensió, sinó que és producte de la interacció dels dos models, i no d'una successió d'estadis de dalt a baix o viceversa.
Per tal d'avaluar el procés de comprensió, doncs, ens caldrà crear tasques que s'assemblin al màxim al que passa a la vida real i, per això, haurem de tenir en compte per a què es proposa la lectura (constructe), audició o visionat, quin tipus de text s'escull (autenticitat) i "com" fa el candidat el procés de comprensió (interactivitat i practicitat).
Per a què
En un context en la vida quotidiana es llegeix o s'escolta per informar-se, per localitzar una dada puntual, per plaer... En un context avaluador a l'aula es llegeix per comprovar la comprensió, és a dir, per mesurar el "constructe" de lectura o comprensió oral de l'estudiant, és a dir, la representació mental que es fa del mateix constructe.
Per tant, l'instrument d'avaluació s'haurà de dissenyar a partir de preguntes que puguin verificar si es compleixen les microhabilitats necessàries per comprendre un text oral o escrit. Algunes d'aquestes microhabilitats són:
Quin text
Bottom-up
El text conté una informació a la que es té accés si es comprèn el significat de les paraules que el conformen
Top-down
El lector parteix dels seus esquemes de coneixements previs sobre el tema del text i s'aproxima a ell per buscar pistes per poder inferir en el significat.
Comprendre la idea general del text.
Distingir les idees principals de les secundàries.
Inferir el significat a partir del context del propi text.
Identificar els detalls o la informació específica.
Determinar la funció i tipologia del text.
Reconèixer l'actitud comunicativa o la intenció de l'autor.
Context
Situació
Tipologia
En un context de la vida real llegim o escoltem textos segons els nostres interessos, necessitats i desitjos de comunicació, dins d'un context determinat. En un context de docència, en canvi, es tria el text segons el nivell de l'alumne i de les situacions específiques que es treballen a classe.
El Marc europeu comú de referència (MECR), proposa quatre grans àmbits: el personal, el públic, el professional i l'educatiu.
Els textos corresponen a una situació comunicativa determinada en què es desenvolupa la comunicació. És important que el text no presenti dificultats atribuïbles als coneixements generals de la persona (competència temàtica). Els temes, a més, han de despertar l'interès de l'alumne per estimular la seva motivació.
Segons l'estructura, trobem els textos continus (com ara una novel·la, artciles periodístics...) i discontinus (anuncis, llistes, quadres...)
Pel que fa a la tipologia, hi ha textos narratius, descriptius, expositius, argumentatius i instructius, o una combinació de més d'un d'ells.
En el format, en la comprensió escrita, parlaríem de titulars i subtitulars, negretes, mida de les lletres... En la comprensió oral, però, la reproducció de
la imatge en la televisió o el cinema, la música, el soroll...
Àmbit
Estructura
Format
Com?
Com adquireix el lector el seu procés de comprensió? Per contestar-ho, cal parlar de les competències del MECR.
Competències generals
Dins d'aquestes es troba el coneixement sociocultural, és a dir, les creences i valors que identifiquen l'individu i que suposa una manera de veure i entendre el món.
Per exemple: la dieta, els horaris dels àpats, els rols dels components de la família, etc.
Competències lingüístiques
Aquí trobem el coneixement sociolingüístic, és a dir, el que es refereix a aspectes de l'ús de la llengua que es relacionen amb aspectes socioculturals d'una comunitat lingüística determinada.
Per exemple: fins a quina hora es saluda dient "bon dia", o com reaccionar davant d'un compliment.
A més dels coneixements, trobem també, dins el Marc:
Habilitats
(savoir faire)
Per portar a terme procediments que depenen tan de mecàniques de fucionament interioritzat com de característiques individuals.
Característiques
individuals
(savoir être)
Habilitats, trets de personalitat i actituds personals, que permeten formar un conjunt d'estratègies davant una activitat de comprensió.
Saber aprendre
(savoir appendre)
El docent ha d'ajudar a l'estudiant a visualitzar les estratègies automatitzades que utilitzen en la L1, per ajudar-lo a comprendre la L2.
Competència lingüística comunicativa
És la competència que l'estudiant haurà d'activar per reconèixer tot el que hem explicat anteriorment: la situació, la intenció, la funció comunicativa del text, la tipologia, el registre, la organització interna i els elements de cohesió, així com també els elements lingüístics.
Així doncs, durant la lectura o una audició, l'estudiant, gràcies als seus coneixements previs, haurà de formular hipòtesis, prediccions i preguntes sobre el que creu que diu el text i inferir significat a partir del context que li ofereix el propi text per trobar les respostes als ítems plantejats i, per tant, comprendre el text. Per finalitzar el procés de comprensió, haurà de completar la tasca que se li demani, ja sigui assenyalar la resposta correcta d'entre diverses opcions, relacionar diferents informacions, resumir el text, etc.
Imatge extreta del document «Evaluar la comprensión» (Figueras, 2013).
Una vegada ja tenim clar el procés cognitiu que ha de fer l'estudiant per comprendre un text, tenim una sèrie d'ítems que es poden utilitzar per a fer l'avaluació d'aquest procés. Aquí en teniu un resum:
Imatge extreta del document «Evaluar la comprensión» (Figueras, 2013).
Experiència a classe i reflexió personal
Després d'haver treballat el text a casa i haver-lo comentat a classe, la Laura, la Joana i la Marilisa ens proposen que posem el procés en pràctica, de manera que ens reparteixen un parell de textos i ens diuen que fem una llista de les idees principals d'aquests textos. Després les posarem en comú amb els companys per veure si realment n'hem tret les mateixes idees. Sembla que coincidim força, tot i que hi ha alguna idea que uns prioritzem més que d'altres. En el mateix exercici ens pregunten a quin nivell pensem que equivalen els textos i em sorprenc en veure que no l'encerto ni de bon tros. Aquesta pràctica em fa reflexionar que a vegades podem pecar en classificar de nivell baix un text d'una temàtica més novel·lística o íntima (com una història de vida) i podem errar en considerar-la com a "fàcil" pel fet que no té vocabulari tècnic. Aquesta relació, però, pot no ser encertada, ja que hi ha altres elements que poden definir un text com a nivell més alt, a part dels tecnicismes, com ara la subordinació de frases, el lèxic, la ironia o els significats figurats. Per tant, una història de vida, com és el cas, pot ben bé ser material de C1 o fins i tot C2.
Finalment, ens passen un capítol de Veterninaris, l'antiga sèrie de TV3, i ens demanen que creem un ítem de resposta múltiple. Després, el compartirem amb els companys. La tasca suposa més esforç del que semblava al principi i el fet de compartir-ho amb els companys ens fa veure altres punts de vista que un mateix no havia tingut en compte. Ens comenten que evitem caure en les preguntes típiques de xifres, i ens animen a fer servir els diferents tipus d'anunciats que hi ha per a aquest tipus d'ítem: preguntes tancades, frases inacabades que es completen amb les respostes o agafar alguna expressió que s'ha dit al vídeo i escriure tres opcions sobre el seu possible significat. El cert és que, tot i ser catalanoparlants, no ens és tan fàcil contestar les preguntes! Això ens fa veure que, per contestar correctament no només cal dominar la llengua, sinó escoltar i llegir atentament.
Després de llegir el procés cognitiu pel que passa l'estudiant i posar en pràctica la creació i la resolució d'ítems per a la comprensió lectora i auditiva, m'adono que el procés d'aprenentatge és molt més complex del que em semblava. Cada lletra i cada paraula que forma el text és només una minúscula part de tot el que l'alumne afronta per assolir-ne la comprensió. Darrere d'això hi trobem la conceptualització teòrica que fa l'estudiant del text (que s'avalua a partir d'esbrinar si l'alumne comprèn les idees, el significat, el tipus de text, etc), la funció en la vida social que té aquest text (i aquí parlem d'àmbits com el personal o el professional, de l'estructura contínua o discontínua, de la tipologia del text com ara els narratius o descriptius...), i quines competències té l'estudiant per comprendre'l, ja siguin generals, lingüístiques o lingüístiques comunicatives. Em crida especialment l'atenció el coneixement sociocultural de l'estudiant, un component que pot suposar un graó més en l'aprenentatge si aquest prové d'una cultura molt diferent. Recordo el dia que la Laura Estors ens va dir que nosaltres ens referim al futur quan gesticulem amb les mans per davant els nostres ulls, mentre que per als xinesos vol dir tot el contrari, és a dir, passat (per a ells, el que és davant els ulls significa que ja està vist, que ja és conegut). De la mateixa manera, nosaltres gesticulem amb les mans darrere el clatell amb la idea de passat, mentre que per a ells és futur (és el que no veiem, el que està per venir). Serà importantíssim, doncs, parar especial atenció a aquests factors no només en avaluar la comprensió lectora i auditiva dels nostres alumnes, sinó en tot el seu procés d'aprenentatge.
Conclusions i justificació de les mostres presentades
Ha estat difícil escollir el més rellevant de l’assignatura més extensa del postgrau . Tot i així, les activitats que he mostrat m’han permès tenir una visió més acurada del tipus d’enfocament que vull utilitzar a les meves classes i a entendre el procés de comprensió de l’alumne. Em quedo, doncs, amb les reflexions següents:
Tenir clar com volem que sigui la nostra classe ideal ens permetrà tenir un horitzó cap on dirigir-nos. Conceptes com ara la bidireccionalitat professor-alumne, la motivació del grup, l’alumne com a protagonista o l’aprenentatge lligat a les situacions de la vida real, ens ajuden a crear un ensenyament-aprenentatge significatiu i funcional satisfactori. Per a assolir aquest tipus d’ensenyament-aprenentatge utilitzarem la tasca, que s’aplicarà segons les funcions que volem que aprenguin els nostres alumnes i segons com sigui el nostre grup-classe.
Un exemple de tasca és “el meu barri ideal”, que ens permet posar-nos al lloc de l’alumne i ens fa reflexionar sobre els conceptes que s’han de tractar a cada nivell. Activitats com aquestes podrien estar plantejades per diferents nivells, el que importa, però, és quines instruccions donem i què volem que es treballi.
Finalment, he trobat molt pertinent exposar les característiques del text-mapping, ja que em permet conèixer el procés de comprensió que experimenta l’alumne, una de les meves inquietuds inicials del postgrau. Gràcies a la lectura «Evaluar la comprensión», de Figueras, sóc capaç d’entendre les diferents competències de l’alumne, a part de la lingüística comunicativa, i m’adono de la gran diversitat de “motxilles” que porta cadascú.
«Més val passar vergonya un segon per fer una pregunta a classe
que tota una vida sense saber-ne la resposta.»
Laura Estors