Portafolis sobre el Postgrau d'Ensenyament de Català per a Persones Adultes
Plurilingüisme - multilingüisme. Com afecta a l'escola catalana?
Segons el Marc europeu comú de referència per a les llengües (el nostre amic el Marc, com ens diu la professora Laura Estors, el qual tornarem a tractar a Didàctica de la Llengua), hem de diferenciar entre plurilingüisme i multilingüisme:
-
Plurilingüisme: és el coneixement de diferents llengües.
L’enfocament plurilingüe posa l’accent en el fet que malgrat que augmenta l’experiència lingüística d’un individu en el seu context cultural –de la llengua de la llar a la de la societat i d’aquí a les llengües d’altra gent-, l’individu no manté aquestes llengües i cultures en compartiments mentals separats, sinó que desenvolupa una competència comunicativa a la qual contribueix tot el coneixement i l’experiència lingüística i en la qual les llengües s’interrelacionen i interactuen.
-
Multilingüisme: és la coexistència de més d’una llengua en una societat.
El multilingüisme pot aconseguir-se amb la simple diversificació de les llengües ofertes en una determinada escola o en un sistema educatiu, o estimulant els alumnes a aprendre més d’una llengua estrangera, o reduint la posició dominant de l’anglès en la comunicació internacional.
Aquesta distinció ens resulta imprescindible, ja que ens permet entendre millor la biografia lingüística dels nostres alumnes, de la qual parlarem més endavant, i el context en què viuen. La competència comunicativa augmenta segons el grau de plurilingüisme de l'alumne. Per tant, és comprensible el fet que un alumne plurilingüe tingui un aprenentatge més ràpid que un monolingüe, i com més plural sigui aquesta experiència, més competència guanyarà.
En el context de la societat catalana, podem parlar de multilingüisme en àmbits en què el català i el castellà s'utilitzen alternativament, a vegades amb altres llengües. Un d'aquests àmbits és precisament l'escola. Malgrat que hi ha una clara aposta per mantenir la immersió lingüística, podem afirmar que el multilingüisme és present al sistema educatiu públic, sobretot entre els estudiants, malgrat que el castellà continua imposant-se en les converses fora de les aules. Segons l'últim estudi de Plataforma per la Llengua, dut a terme a 25 escoles i 25 instituts de Catalunya de les zones més urbanitzades (el que representa un 61% de la població de Catalunya),
"un 75,7% dels joves i infants a Catalunya parlen en castellà al pati, davant d'un 24,3%, que parla en català. Un 20,4% convergeixen al castellà, és a dir, canvien la llengua en presència de castellanoparlants."
Tot i la constància del professorat a parlar català a les aules, doncs, es veu que no n'hi ha prou amb la immersió lingüística a les escoles. Ja anava ben encaminada la Marta Albet, amiga i especialista en xarxes socials i màrqueting, quan deia que els joves i els adolescents d'avui en dia tenen molts més inputs en castellà dels que teníem, al menys els de la meva generació: youtubers, sèries internacionals, Instagram, Twitter, Facebook i Tik Tok en què es poden seguir perfils que parlen preferentment en castellà o anglès... Tot això queda molt lluny dels fanàtics del Club Súper 3 i Plats Bruts, els quals van tenir el privilegi d'educar-nos dins i fora de l'aula en català.
Competències lingüístiques
La Dolors Masats ens proposa una activitat molt interessant de comprensió lectora que consisteix a llegir un text i contestar unes preguntes en català sobre aquest text. La sorpresa ve quan, en veure el text, ens adonem que està escrit en hongarès. HONGARÈS! Com se suposa que hem d’entendre un text en una llengua que, si més no en el meu cas, no hem llegit a la vida? Més sorprenent serà encara quan, parant-hi més atenció, ens adonem que efectivament les preguntes són contestables malgrat no saber ni una paraula d’hongarès. Com pot ser possible? En algun apartat ja havíem comentat que el procés d’aprenentatge és processar la informació a partir de relacionar-lo amb coses que ja coneixem.
En el moment d’intentar comprendre el text proposat, doncs, múltiples competències i coneixements ja adquirits anteriorment se’ns posen en funcionament per desenvolupar estratègies de comprensió. Alguns exemples són:
- Conèixer i detectar l’estructura d’una text d’informació turística (pregunta 1),
- Coneixement dels números (pregunta 4),
- Deducció de significats a partir de la semblança d’algunes paraules amb la nostra llengua, el que podria ser una transferència positiva de L1, o saber que hi ha certes ciutats grans i conegudes com Los Angeles (pregunta 4),
- Deducció de significats a partir de la repetició d’una mateixa paraula al llarg del text, com en la paraula “nap”, que significa “dia” (pregunta 5).
Aquest exercici em resulta molt revelador perquè posa de manifest que la competència lingüística (en aquest cas, lectora) no és el mer resultat d’aprendre diferents exponents lingüístics lèxics o gramaticals i detectar-los en una oració, sinó que hem de tenir en compte que posseïm tot un coneixement previ de la realitat que ens pot ser molt útil a l’hora d’interpretar un text. Un coneixement, per cert, que probablement serà més limitat en el cas d’un nen. Un cop feta aquesta reflexió, com us quedeu davant l’expressió tan cèlebre: «els nens són com esponges, aprenen molt més ràpid que els adults?» Ho continueu creient? Què en penseu?
Biografia lingüística
Una altra qüestió que em resulta interessant és la reflexió sobre la meva biografia lingüística. Segons el Portfolio Europeu de Llengües, la biografia lingüística és la «descripció de les experiències lingüístiques i culturals». Descriu «les experiències del titular en cada una de les llengües» i «està dissenyada per servir de guia a l’aprenent a l’hora de planificar i evaluar el seu progrés».
Quan penso en la meva biografia lingüística, en un principi no em venen més de 4 o 5 llengües al cap, però Masats ens recalca que la biografia lingüística no és un currículum de les llengües que som capaços d’entendre o parlar, sinó que comprèn totes les llengües i dialectes que ens envolten i que mínimament han tingut un impacte en la nostra vida. Mirat així, doncs, podria afirmar que la meva biografia lingüística és força àmplia. Per representar-la, ens fan fer aquesta tasca:
I aquí en tenim el resultat:
Mètodes o enfocaments d'ensenyament de llengües
Trobo interessant la classificació que fa Rod Ellis (2005) de les diferents tipologies d’aprenentatge. Us les resumeixo breument a continuació:
-
Oral-situacional: és molt estructural, basat sobretot en la gramàtica. Segueix l’esquema PPP:
Presentació Pràctica Producció
(es presenta un concepte) (es practica) (s’executa, per ex.,parlar amb el company)
-
Nocional-funcional: parteix de funcions comunicatives. També segueix l’esquema PPP, amb la diferència que presenta una funció, no una categoria gramatical, com l’oral-situacional.
-
Basat en tasques: parla de tasques holístiques, és a dir, no es trosseja tan el contingut sinó que hi ha un plantejament més global. Aquest plantejament es basa en la hipòtesi de la interacció i prioritza la forma (focus-on-form). Al contrari que l’oral-situacional i el nocional-funcional, la repetició pràcticament ja no hi té cabuda.
Una de les activitats més interessants que se’ns presenta al Postgrau és llegir, per parelles, un capítol de Techniques and principles in language teaching (Larsen-Freeman & Anderson, 2013) que parli d’un mètode o enfocament d’ensenyament de llengües, crear una presentació de Power Point i exposar-la davant la classe amb l’objectiu d’explicar les característiques i els principis del mètode estudiat i fent una petita “posada en escena” de com s’aplicaria aquest mètode en una classe.
Quins mètodes o enfocaments hi ha?
-
Mètode de gramàtica i traducció
-
Mètode audiolingual
-
Aprenentatge en comunitat
-
Enfocament comunicatiu
-
Ensenyament a través de continguts
-
Ensenyament basat en tasques
-
La condició postmètode
Ensenyament a través de continguts
Marsh defineix l’ensenyament a través de continguts com "un context educatiu en què una llengua segona s’utilitza com a mitjà en l’ensenyament i l’aprenentatge d’un contingut no relacionat amb la llengua" (Marsh, 2002: 15).
Anem a veure un exemple de l’aplicació d’aquest tipus d’ensenyament, i quins principis i tècniques en destaquen:
Experiència
Una classe en una escola internacional a Taipei estudia geografia i anglès a través de la instrucció basada en el contingut. El perfil dels estudiants és el següent:
Metodologia d’ensenyament
Algunes de les activitats que es duen a terme a classe són les següents:
-
Què és un globus terraqüi: els alumnes contesten mentre la professora apunta les respostes a la pissarra i els ajuda quan no saben el vocabulari.
-
Some vocabulary to know: repartició d’un full amb vocabulari que sortirà al vídeo.
-
Cloze passage: repartició d’un full amb frases i espais en blanc perquè els emplenin.
-
Vídeo: els alumnes el miren i acaben de completar els buits. Després comproven resultats en parelles.
-
Patró dels verbs: la professora explica, a través d’exemples vistos en el “cloze” (are located, are called, is used, etc), la passiva en present.
-
Què és la latitud i la longitud: la professora explica els conceptes, i amb la frase “this city is located at 60º north latitude and 11º east longitude”, integra la passiva en anglès i el contingut de l’assignatura al mateix temps. Després fa un joc per endevinar on són les ciutats. Els alumnes fan el mateix, però buscant ells les ciutats i apuntant les coordenades.
-
Dictogloss: la professora llegeix paràgrafs sobre Austràlia i demana als alumnes que reconstrueixin el que han sentit de memòria i ho escriguin. Per parelles debaten els seus textos i, finalment, tots els estudiants voten quin s’assembla més a l’original.
-
Deures: se’ls dona una descripció d’Austràlia i un graphic organizer. Han de llegir-ho i anomenar les principals ciutats i completar el ítems.
Què en podem treure d’aquesta experiència?
Tècniques
En aquest enfocament, s’utilitzen les tècniques següents:
-
Dictogloss: els estudiants escolten dues vegades una lectura curta, a continuació escriuen el que recorden i en petits grups construeixen junts la millor versió del que han escoltat. Seguidament es comparteix amb tota la classe.
-
Grafic Organizers: pantalles visuals, taules, diagrames, columnes, webs… Permeten organitzar i recordar informació, aprendre a llegir textos acadèmics, completar tasques i processar el contingut.
-
Language Experience Approach: l'estudiant explica una experiència personal al professor, que l’escriu en l’idioma que s’estudia. Seguidament l’estudiant, amb l’ajuda del professor, practica la lectura de la seva història.
-
Process Writing: l'estudiant escriu sobre un tema i el llegeix a classe, el professor i els estudiants fan comentaris, que seguidament l’alumne escriu i redacta de nou.
-
Dialogue Journals: l'estudiant escriu en un diari, després de classe o un cop a la setmana, el que està aprenent o el que vol comunicar al professor. Aquest “dialoga“ amb l’estudiant, llegeix el diari i escriu una resposta, però no corregeix la forma.
Conclusions
-
L’ensenyament basat en continguts, amb totes les seves facetes, permet tractar qüestions d’aprenentatge d’idiomes i continguts.
-
És una manera eficient d’aprendre i assegura que els estudiants no es quedin enrere mentre aprenen l’idioma o mentre aprenen continguts.
-
Utilitzant temes que els estudiants troben d’interès proporcionem una motivació.
Per veure el nostre Power-Point complet, cliqueu aquí
Observació d'aula: Tasca final
Per a veure aquest apartat, aneu aquí.
Concepció sobre el meu procés d’aprenentatge de segones llengües
Després d’aprofundir en els diferents mètodes que s’han dut a terme les darreres dècades amb relació a l’ensenyament de segones llengües, i com a conclusió final de l’assignatura, duc a terme la reflexió següent.
El primer dia de classe vaig analitzar el tipus d’aprenentatge que vaig tenir amb l’anglès, la meva llengua estrangera, i em vaig adonar que els primers anys d’estudi em van ensenyar un model en què el focus residia en la forma de manera aïllada, és a dir, s’ensenyaven conceptes molt estructurats sense cap tipus de context. A mesura que vaig anar avançant en l’estudi, vaig anar a diferents acadèmies i vaig fer estades exteriors, on l’ensenyament era més comunicatiu.
Finalment, a l’Erasmus, vaig experimentar una immersió lingüística que em va permetre fer el “canvi de xip” i a pensar directament en anglès. Diríem que, en aquest context, vaig passar de l’aprenentatge a l’adquisició de l’anglès. Avui en dia puc puntualitzar que en les primeres etapes del meu aprenentatge d’anglès em van inculcar els mètodes de gramàtica i traducció i audiolingual, descontextualitzats totalment de la funció pràctica de la llengua. No va ser fins que vaig estudiar a l'estranger que vaig aprendre l’enfocament comunicatiu (a les acadèmies estrangeres), on l’aprenentatge de l’anglès em va permetre fer-ne un ús real a fora l’aula, i l’enfocament a través dels continguts (a la universitat Radboud de Nimega, Holanda), on la llengua anglesa es va convertir en el mitjà, no en l’objectiu.
Ara tan sols em falta adquirir més coneixements i pràctica de l’enfocament per tasques, un repte que se’m planteja no com a alumne, sinó com a professora. Caldrà, doncs, “desaprendre” les metodologies rebudes com a estudiant per transformar-les en un nou enfocament clarament comunicatiu, pràctic i útil en la vida diària dels actuals o futurs estudiants.
Àrab – mans: l’àrab és força present a la meva feina –molts dels meus alumnes el parlen- i el relaciono amb les mans perquè, d’alguna manera, “el toco” cada dia, encara que només en sàpiga algunes paraules.
Italià i andalús – boca: són aquelles llengües i dialectes que tinc la capacitat de parlar mínimament, encara que mai les hagi après (i no adquirit).
Francès – ulls: impossible de parlar-lo, però puc entendre una part del seu significat si el veig escrit.
Anglès – castellà: els he posat al cervell perquè són les llengües que tinc més interioritzades, a part de la meva llengua materna, el català.
Portuguès – orella: incapaç de parlar-lo, puc arribar a entendre alguna cosa si el sento.
-Holandès – panxa: concebo la panxa com una part del cos molt maternal i, encara que no entengui pràcticament res d’aquesta llengua, la relaciono amb els Països Baixos, el país que em va acollir durant un any i que vaig arribar a sentir una mica com “casa meva”. La paraula gezellig, una paraula que no té traducció però que s’acostaria a “acollidor, com a casa”, podria resumir aquest sentiment.
Català – cor: el català és més que una llengua, per mi. Marca també una identitat, i per tant, suposa una base de mi com a persona.
Balear, gironí, valencià, lleidatà: concebo aquests dialectes dins del català, i m’és també difícil classificar-les.
Euskera – peus: relaciono l’euskera amb el folk del País Basc per les estades musicals que hi he fet en diverses ocasions i, per tant, és una llengua que només poden entendre els meus peus a l’hora de ballar.
Alemany, rus, japonès, gallec: són altres llengües que han incidit mínimament en la meva vida, però que soc incapaç de classificar perquè no en tinc coneixement.
Focus en les formes
L'ensenyament de gramàtica se centra exclusivament en la forma aïllada, sense connexió amb la comunicació.
Focus en la forma
S'ensenya als alumnes a fixar-se en
formes gramaticals dins d'un context de comunicació.
Concepció sobre la naturalesa i el seu procés d'aprenentatge que hi ha explícit o implícitament a tota la pràctica didàctica. Els enfocaments es basen en uns principis teòrics derivats d'unes determinades teories sobre la llengua i el seu aprenentatge.
MÈTODE
Conjunt de procediments, establerts a partir d'un enfocament, per determinar el programa d'ensenyament, els seus objectius, els sesu continguts, les tècniques de treball, els tipus d'activitat i els respectius papers i funcions de professors, alumnes i materials didàctics.
ENFOCAMENT
Conclusions i justificació de les mostres presentades
Un dels temes tractats en aquest apartat ha estat la diferència entre el multilingüisme i plurilingüisme. He aprofitat aquestes nocions per relacionar-les amb un estudi que va dur a terme, fa poc, la Plataforma per la llengua, en què s’investigava el tant per cent d’alumnes que parlava català i castellà a les escoles. Penso que com a docents de llengua catalana hem de tenir molt present quina és la situació lingüística no només al nostre país sinó també a les aules, així com formar-nos per conèixer les millors eines per tractar aquest multilingüisme.
Lligat al tema del multilingüisme trobem la competència lingüística, que també tractarem més endavant. He decidit plasmar un exercici fet a classe sobre la comprensió d’un text en hongarès per la gran sorpresa que em va suposar el fet d’haver estat capaç de contestar gairebé totes les preguntes de comprensió sense entendre ni un borrall d’aquesta llengua. Aquest exercici em va fer reflexionar sobre la importància dels coneixements previs que tots posseïm, a la vegada que em va fer adonar-me de la dificultat de crear preguntes de comprensió que no estiguin subjectes a altres elements, a part de la llengua, com els icònics o la deducció a partir de paraules recurrents, per exemple. L’alumne és capaç d’activar altres competències per tal d’entendre un text, i cal estar-ne atents per no tenir una idea errònia de la comprensió real de la llengua que té.
Finalment, era impensable no parlar dels diferents mètodes o enfocaments tractats a l’assignatura. Descobrir-los ha suposat, per a mi, un pas endavant ja no sols per planificar les meves sessions, sinó per ser capaç d’analitzar les d’altres professors, com he tingut el privilegi de fer en aquest postgrau. Cada enfocament té els seus pros i contres, i considero que hem de ser capaços de justificar la tria d’un o d’un altre per tal d’ensenyar amb coherència.
«El procés d’aprenentatge és processar la informació a partir de relacionar-lo amb coses que ja coneixem.»
(Notes d'apunts a classe)