Conclusions

Per concloure les meves reflexions, voldria remetre’m a les expectatives que em van portar a matricular-me a aquest postgrau, per tal d’analitzar com s’han anat complint a partir dels coneixements rebuts a les classes i aplicats tant a les pràctiques com al lloc de feina.

​

El primer motiu per apuntar-me a aquest curs fou aprendre a ser capaç de crear unitats didàctiques amb una finalitat i no “perquè tocava”, com em passava a la feina. Amb les classes del postgrau vam aprendre l’ensenyament per tasques, un enfocament que difereix dels més tradicionals pel fet que la gramàtica i el lèxic estan subjectes a les funcions comunicatives que es vol que l’alumne aprengui, i no només “al que diu la programació”. Aquest tipus d’ensenyament prioritza la importància d’aprendre per comunicar-nos i, per tant, proposa als alumes que desenvolupin tasques molt semblants a situacions de la vida real. El fet que puguin aplicar els coneixements directament al seu dia a dia ja és una motivació intrínseca que genera un gran interès per aprendre. Aprofundir en l’ensenyament per tasques a través de l’anàlisi d’activitats de llibres com l’A Punt, Som-hi! o el Veus, o fins i tot creant una seqüència didàctica, em va obrir la ment fins a tal punt que vaig trobar un sentit al fet de seguir una determinada programació. Si treballàvem el lèxic de la casa no era només perquè fos part dels continguts d’A1, sinó perquè els alumnes havien de ser capaços de fer un “vídeo tour” amb el mòbil per dins de casa seva com a tasca final, o si fèiem l’imperatiu era per esbrinar com podíem cuinar els plats més típics de cada cultura d’origen dels estudiants. El meu neguit, doncs, quedava més que satisfet. A més a més, abans de conèixer l’ensenyament per tasques vam analitzar altres enfocaments, com ara el de gramàtica i traducció, l’audiolingual o el de continguts, per esmentar-ne uns exemples. Conèixer-ne les característiques de cada, va convertir les pràctiques en un al·licient, ja que em va permetre analitzar les metodologies emprades per altres professors, de les quals en vaig aprendre molt i fins i tot em van servir de referència per a futures classes.

​

El segon motiu va ser entendre el procés cognitiu que experimentaven els alumnes per aprendre una llengua. I aquí és on vaig descobrir la nostra estimada “interllengua”, aquell “sistema lingüístic” que nosaltres mateixos creem quan aprenem una llengua nova. Amb la interllengua se’m van enderrocar concepcions equivocades que tenia de l’aprenentatge d’una L2, com ara pensar que la L1 és l’única referència a l’hora d’aprendre, i que normalment és negativa. El cas és que els patrons que seguim quan aprenem una llengua nova no sempre estan marcats per la llengua materna, sinó que poden venir donats per factors no marcats o prototips universals (com ara la negació, que en la majoria de llengües es formula amb un auxiliar negatiu al davant del verb). El procés d’aprenentatge, a més, és en forma de U, la qual cosa vol dir que l’aprenent no sempre va endavant. De vegades, el fet d'aprendre una estructura nova (el pretèrit perifràstic, per exemple), l’estudiant necessita “desaprendre” momentàniament algunes nocions anteriors (com ara el pretèrit imperfet) perquè l’esforç mental que fa per incorporar l’estructura nova és tal, que no pot copsar tanta informació. Tots aquests conceptes i molts d’altres que ja he explicat al llarg d’aquest portafolis, ens ajuden a entendre quin tipus d’error comet l’alumne (és un error de prototipicalitat? De desenvolupament? D’influència de la llengua materna?) i, per tant, gràcies a aquests coneixements he pogut ser capaç d’entendre el procés cognitiu dels meus alumnes, tant els de la feina com els que vaig conèixer a Belgrad. Sento que ha estat un aprenentatge que, d’ara en endavant, determinarà la meva manera de “rebre” els errors dels alumnes des d’una òptica molt més comprensiva i optimista. Entendre per què un alumne està fent de nou un error que feia setmanes que ja no feia, o com pot ser que, de sobte, s’inventi paraules, o que faci errors que no tenen a veure amb la influència de la seva llengua materna, és realment un alleujament com a professora, ja que t’esborra automàticament pensaments com ara “no li has sabut ensenyar prou bé” o “no puc ajudar-lo perquè soc incapaç d’entendre el raonament que l’ha portat a fer l’error”, a substituir-los per “és normal que faci aquest error perquè recorre a la prototipicalitat, o es tracta d’un factor no marcat, o encara està en fase de desenvolupament, etc.”.

​

Per entendre aquest procés cognitiu també hem parlat de les competències, un dels factors claus en el Marc europeu comú de referència, la bíblia de les llengües. Amb elles, he entès que per aprendre una llengua no es necessiten competències exclusivament lingüístiques, sinó que els coneixements previs que els alumnes tinguin del món hi tindran molt a veure. Per què, si no, vam poder contestar unes preguntes a classe sobre un text en hongarès? Segurament per la nostra competència a l’hora de llegir informacions en forma d’anunci turístic. La infografia, els dibuixos, l’estructuració del text... Aquesta fet desmitifica un altre estereotip comú de l’aprenentatge: «els infants aprenen més ràpid que els adults.» Bé, depèn. L’infant crea neurones més ràpid que l’adult, però aquest té uns coneixements previs que l’infant no posseeix. Segons aquests coneixements previs, a un italià segurament li resultarà més fàcil entendre el català que a un alemany, no tan sols per la similitud de la llengua, sinó també per la cultura a la qual està subjecte (semblança d’horaris, de menjar, de tarannà...). Així doncs, factors culturals com les salutacions i els “estàndards” d’educació que té cada país esdevenen clau per entendre una llengua, i és que darrere del significat literal d’una frase hi ha tota una altra dimensió no escrita que també cal tenir en compte.

​

Per tant, caldrà parar atenció al context cultural de cada alumne, així com a les seves motivacions intrínseques i extrínseques, la seva autoestima i al seu estil d’aprenentatge (si és més reflexiu, teòric, pragmàtic o actiu, segons Kolb), entre d’altres, ja que tot això condicionarà enormement el seu aprenentatge, a part de la seva capacitat intel·lectual d’absorbir conceptes nous. No cal dir que, amb totes aquestes revelacions a la maleta, la distància amb l’alumne de cop se m’escurça en escreix, ja que em veig molt més capaç d’entendre’l i comprendre’l en els seus encerts i errors.

​

L’últim motiu que em va portar a fer aquest postgrau va ser el desig de disposar de més coneixements teòrics i metodològics per tal d'optar a les beques que ofereix l’Institut Ramon Llull per anar a fer un lectorat a l’estranger. Poc m’imaginava que aquests estudis em servirien no tan sols per aprendre a fer unitats didàctiques seguint l’ensenyament per tasques, sinó que també seria una mena d’epíleg pel que fa al lectorat, ja que em permetria anar a la Universitat de Belgrad, i allà posaria en pràctica tot el que havia après fins aleshores. Les pràctiques han suposat una gran descoberta en tots els sentits. L’observació de tres professors i cinc grups d’alumnes diferents, el fet de crear una unitat didàctica i d’aplicar-la a l’aula, rectificant els propis errors per tal de millorar-la, així com la mateixa pràctica docent amb un públic (universitari) que no havia tingut mai abans, ha estat un abans i un després de la meva experiència acadèmica. I en tots aquests aprenentatges he pogut aplicar molts dels conceptes estudiats al postgrau, sobretot l’ensenyament per tasques (que seguia la Lea a les seves classes), però també la creació d’una seqüència didàctica, duta a terme per primer cop a l’assignatura de Didàctica; o el tractament dels errors dels alumnes, vistos des d’una òptica del tot diferent, ara que conec el món de la interllengua, gràcies a Aprenentatge de la llengua en adults, o fins i tot l’interès per tractar la literatura catalana a classe, com feia el Pau Bori, un tema molt interessant treballat a l’assignatura de Cultura. Ja tan sols em va faltar la cirereta del pastís: el taller musical de folk català, que no va ser possible per la situació d’emergència sanitària per la COVID-19.

La dinamització cultural que ens explicaren al postgrau, però, suposà una motivació més per a mi a l’hora de planificar les pràctiques a Belgrad, i és que vaig emprendre tot el procés necessari per fer una activitat d'aquestes característiques: la coordinació amb la professora per decidir el dia i l’aula, les reunions amb els músics per concretar la data i les cançons que es farien, així com la dinàmica i quin rol tindria cadascú, passant per l’anunci de l’esdeveniment als alumnes, i acabant amb la planificació d’una classe-taller en què s’entreteixien les explicacions magistrals a través d’un Power-Point, les tasques pràctiques sobre la teoria per als alumnes i l’actuació musical amb la conseqüent cantada i ballada conjunta amb els alumnes. Només ens va faltar un dia perquè els músics poguessin volar a Belgrad per dur a terme el taller musical tan esperat. La part positiva és que ens quedarà el material preparat per a la pròxima vegada que es vulgui organitzar un esdeveniment semblant.

​

En definitiva, molt honestament afirmo que no podria haver trobat un millor postgrau per satisfer les expectatives i inquietuds que, com a recent professora de català d’adults, se m’anaven despertant. Al llarg d’aquest curs he rebut cada aprenentatge adquirit a classe com una oportunitat de millora ja no tan sols com a professora, sinó també a nivell local. Treballar i estudiar alhora m’ha permès aplicar directament amb els alumnes allò que aprenia el dia anterior, així com compartir nous coneixements amb les meves companyes de feina i generar debats sobre com programar els cursos. M’he qüestionat els llibres utilitzats a la feina, la metodologia i el sistema d’avaluació, i m’he apoderat com a docent per defensar una millor educació per als meus alumnes. És cert que cada institució té les seves regles, però som els que ens veiem forçats a aplicar-les dia a dia els que hem de vetllar perquè funcionin i, si no és així, clamar-ne una millora.  Tota aquesta força no hauria sorgit si no hagués estat per la descoberta que ha suposat aquest postgrau, i n’estic infinitament agraïda.

​

Per concloure, sento el desig d’agrair a tot el professorat la seva dedicació, així com la lluita contínua perquè aquest postgrau tiri endavant, malgrat les dificultats que tots coneixem. Com diria  Soren Kierkegaard, la frase del meu inici del portafolis, «el mestre ensenya més amb el que és que amb el que diu». Vosaltres m’heu ensenyat amb els vostres coneixements, però sobretot amb el vostre “ésser”. He après a tenir en compte les opinions dels alumnes en veure com vosaltres teníeu en compte les nostres, a ser una professora divertida i dinàmica a classe gràcies a l’actitud positiva que teníeu amb nosaltres, a donar feedback als alumnes arran dels vostres suggeriments i, sobretot, a ensenyar amb passió, com la passió que heu després vosaltres, ja tant mostrant-nos el Marc Europeu, descobrint-nos el món de la interllengua, llegint-nos la poesia de Joan Brossa com explicant-nos com us fascina fer classes als alumnes més inicials . Gràcies de tot cor.

​

Per últim, voldria afegir que tot aquest aprenentatge no hauria resultat ni la meitat de profitós si no hagués estat per la complicitat i la motivació dels meus benvolguts companys i companyes de postgrau. Vull agrair-los especialment a ells i a elles els debats, les opinions, els treballs, les exposicions, les idees, la companyonia, l’empatia cap als altres i la il·lusió pel català i per ensenyar. De debò, moltíssimes gràcies.

​

I per últim, us deixo la darrera citació:

​

​

​

«Ensenyar no és dictar mètodes, sinó encomanar actituds.»

​

Carles Capdevila